مقاله تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

مقاله تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

فایل بصورت ورد قابل ویرایش- تعداد صفحات: 140

در زیر بخش هایی از فایل دانلودی را مشاهده میفرمایید:

فهرست مطالب مقاله تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه

بیان مساله

اهمیت و ضرورت

گزاره های تحقیق

• فرضیات پژوهش
• سوالات پژوهش
• اهداف پژوهش

تعاریف مفاهیم

• تعاریف نظری
• تعاریف عملیاتی

فصل دوم: پیشینۀ پژوهش

مقدمه

خودکارآمدی

راهبردهای یادگیری خودتنظیم.

ارزشیابی

تاریخچۀ ارزشیابی آموزشی

تعریف اندازه گیری

ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی

کارکردهای عمدۀ ارزشیابی

• تجدید نظر در برنامۀ آموزشی
• مقایسه کردن
• پیش بینی نیازهای آموزشی
• تعیین میزان حصول اهداف

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده

• ارزشییابی آغازین
• ارزشیابی تکوینی
• ارزشیابی تشخیصی
• ارزشیابی تراکمی

ارزشیابی تکوینی از دیدگاه صاحب نظران

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان

• بازخوردبه معلمان
• کنترل کیفیت
• به کارگیری راه های نوین یاددهی
• پیش بینی نتایج ارزشیابی تراکمی

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان

• کمک به یادگیری دقیق واحدهای یادگیری
• ارائۀ بازخورد و آگاهی از نتایج
• تسلط آموزی
• تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری

بازخورد

انواع بازخورد

• بازخورد عملکردی
• بازخورد انگیرشی
• بازخورد اسنادی
• بازخورد راهبردی

جمع بندی نظری

مدل ارائۀ بازخورد

• مراحل ارائۀ بازخورد

هفت اصل اساسی در ارائۀ بازخورد

پیشینۀ پژوهشی هفت اصل در ارائۀ بازخورد

• اصل اول
• اصل دوم
• اصل سوم
• اصل چهارم
• اصل پنجم
• اصل ششم
• اصل هفتم

جمع بندی کلی

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

روش انجام تحقیق

طرح تحقیق

جامعۀ اماری

نمونه و روش نمونه گیری

روش اجرا و ابزار جمع آوری اطلاعات

روش اجرای تحقیق

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

ویژگی های تحقیق نیمه آزمایشی

طرح در روش نیمه تجربی

اعتبار درونی تحقیق

عوامل موثر بر اعتبار درونی

ابزار جمع آوری اطلاعات

• پرسش نامۀ خودکارآمدی عمومی

• روایی سازۀ مقیاس خودکارآمدی

• روایی ملاکی مقیاس خودکارآمدی

• پایایی مقیاس خودکارآمدی و روش نمره گذاری

• پرسش نامۀ خودکارآمدی تحصیلی(پایایی و روایی

• پرسش نامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیم(پایایی و روایی

• بازخورد(مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین، 1995

فصل چهارم: یافته های پژوهش

مقدمه

نتایج توصیفی تحقیق

یافته های استنباطی پژوهش

• تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون (آزمودنی های پسر)
• تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون (آزمودنی های دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل (پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 1 و کنترل (پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل (پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل (پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 1 و کنترل (پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 2 و کنترل (پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 2 و کنترل (پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)
•  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه

بحث

• فرضیۀ اول
• فرضیۀ دوم
• فرضیه سوم
• فرضیه چهارم
• فرضیۀ پنجم
• سوال اول
• سوال دوم
• سوال سوم

نتیجه گیری

محدودیت های پژوهش

پیشنهادات اجرایی بر گرفته از نتایج تحقیق

پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده

منابع

پیوست ها

پیوست شمارۀ 1

پیوست شمارۀ 2

پیوست شمارۀ 3

پیوست شمارۀ 4

فهرست جداول

جدول شمارۀ 1: فراوانی آزمودنی های پسر

جدول شمارۀ 2: فراوانی آزمودنی های دختر

جدول شمارۀ 3: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های پسر

جدول شمارۀ 4: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های دختر

جدول شمارۀ 5: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های پسر

جدول شمارۀ 6: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های دختر

جدول شمارۀ 7: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 8: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 9: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 10: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 11: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 12: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 13: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 14: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 15: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)

جدول شمارۀ 16: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)

تاثیربازخورد معلم (نوشتاری و کلامی)در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی

چکیده:

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند)

گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش – آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995)  بازخورد دریافت کردند.

در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس – آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه­ی دو گروه  مستقل) تحلیل شدند.

یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

فصل اول

کلیات پژوهش

تاثیر بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی بر خود کارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

مقدمه

در دنیای آموزش و پرورش، اخیرا تمامی تلاش ها برای افزایش کیفیت یادگیری در یادگیرندگان است(نیکول، 2009). علاوه بر این یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی یاد گیرندگان  می باشد(سیف ، 1380). سوگوی(2009) معتقد است که کیفیت آموزش معلم باعث ارتقای سطح خودکارآمدی دانش آموزان می شود و کیفیت یادگیری در یادگیرندگان زمانی به حداکثر می رسد که آن ها به توانایی ها و خودکارآمدی خود برای انجام تکالیف اعتماد داشته باشند. خودکارآمدی به قضاوت های عینی فرد دربارۀ سطح شایستگی خود در انجام بهتر تکالیف و متعاقب آن رسیدن به پیامدهای بهتر گفته می شود(بندورا، 2007). بیشتر موسسات آکادمیکی رسمی و غیر رسمی در سال های اخیر بیشترین تلاش خود را به کار برده اند تا بتوانند برای تدریس بهتر شرایطی ایجاد کنند تا میزان استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم را ارتقا دهند(کالوین و آشمال، 2010؛ تاپینگ، 2005). تاکید بر موضوع خودتنظیمی در فرآیند یادگیری بسیار مهم است زیرا یادگیرندگان خودگردان در جریان یادگیری بر نحوه و میزان یادگیری خود نظارت دارند و فرآیند یادگیری خود را به طور مداوم جهت نحوۀ ورود اطلاعات و کاهش ضعف های شناختی مورد بررسی و بازپرسی قرار می دهند(زیمرمن، 2008).  بر مبنای نظریۀ شناختی – اجتماعی بندورا(1986)، زیمرمن و شانک(2001) مدل انگیزشیی استخراج کرده اند که بر اساس آن باورهای خودکارآمدی فرد عامل انگیزشی مهمی در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم هستند. شانکف و فیلیپس(2000) خودتنظیمی را به صورت کنترل شخص بر نحوۀ فعالیت های فیزیکی، مدیریت هیجان و داشتن توجه بر فرآیند یادگیری تعریف کرده اند. مطالعات زیمرمن و شانک (2001) شواهدی را از تاثیر مثبت باورهای خودکارآمدی تحصیلی بر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به دست داده اند. یکی از فاکتورهایی که همواره با کیفیت تدریس معلم در ارتباط است فرآیند ارزشیابی است(سادلر، 2010). باید به این نکته توجه داشت که نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها، سنجش عملکرد و….پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیابی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود و میزان کارایی و اثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هرگز نمی توان از آن بی نیاز بود(سادلر، 1998). والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند.  رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کند، آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائۀ بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،2005). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام،2005) که در این پژوهش بازخورد های نوشتاری و شفاهی معلم بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) ارائه شده است. پریس و همکارانش(2010) معتقدند که بازخورد در فرایند ارزشیابی تکوینی از بیشترین اهمیت برخوردار است. امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند(ریلینگ2002). سادلر(2010) معتقد است که اگر بازخورد اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد نمی توان آن را بازخورد مناسبی به حساب آورد.  مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). بازخورد در ارزشیابی های تکوینی یکی از ویژگی های اساسی و تاثیر گذار است که باعث بهبود فرایند تدریس و یادگیری می شود و علاوه بر این می تواند یکی از روش های مفید برای بالا بردن سطح یادگیری، میزان استفادۀ دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی دانش آموزان باشد(بلاک و ویلیام، 1998؛ سادلر، 2010). این خواسته ها ممکن نمی گردد جز این که یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت کند تا بر اساس آن به خوبی از روند تلاش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس نقش موثری که در سرنوشت خود ایفا می کند ، مدیریت نماید.

بیان مساله:

کیفیت تدریس و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موارد مهمی است که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته است و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به بررسی تاثیرات عمده ی تدریس بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند(هاتی، 2003؛ راو،2007). متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه ی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر بیش از پیش توجه کرده اند. یافته های تحقیقاتی متعدد نشان داده است که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و هم از فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد. بر این اساس یکی از عوامل موثر در چگونگی پردازش اطلاعات بازخورد است(هاتی و تیمبرلی، 2007). در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته است که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در  فرایند های یاددهی و یادگیری است و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری محسوب می شود(گیپس و استوبارت،1997). بازخورد یکی از مولفه های یادگیری و آموزش است. پژوهش در زمینه ی بازخورد در ابتدا به نظریه های رفتارگرایانی ازقبیل ثرندایک(1932) و اسکینر مربوط می شود. مطالعه ی بازخورد معلم در کلاس از دهه ی 1970 تاکنون، موضوع مطالعه های متخصصان آموزش و یادگیری بوده است. گانیه و دریسکول(1988) بازخورد آگاهانه را به عنوان یک تقویت بررسی کرده اند. در دهه ی 1970 تئوری پردازش اطلاعات در مفهوم بازخورد تحولی بنیادین ایجاد کرد. بر طبق این تئوری خطاها یک منبع مهم اطلاعاتی درباره ی پردازش شناختی دانش آموزان به حساب می آیند که می توانند معلمان را در فرایند یاددهی – یادگیری یاری کنند(برونینگ و همکاران، 1999). بر این اساس بازخورد به یادگیرندگان کمک می کند که درباره ی سطوح درک و فهم خود قضاوت کنند و از اشتباهات خود آگاه شوند. رویکرد پردازش اطلاعات به نقش آگاه ساز بازخورد توجه و پژوهش های خود را در زمینه ی بازخورد موثر در فرآیند آموزش متمرکز کرده است. در تئوری پردازش اطلاعات هدف بازخورد پیشبرد توانایی دانش آموزان به منظور استفاده از راهبردهای مطالعه، بازبینی کار، تصحیح مدیریت خود در استفاده از زمان، مکان و منابع مورد استفاده است(هاتی و تیمبرلی، 2007). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که چه کاری را انجام داده، چه قسمتهایی را با موفقیت و در چه قسمت هایی  ناموفق بوده است(باتلر و وین، 1995). در راستای این که بازخورد موثر چیست؟ اپستین و بروسویک(2004) معتقدند بازخورد اثر بخش بازخوردی است که بلافاصله بعد از مشاهده ی عملکرد در اختیار یادگیرنده قرار می گیرد. بازخورد به لحاظ منبع ارائه به دو دسته ی درونی و بیرونی تقسیم شده است. بازخورد درونی را معمولا خود فرد با استفاده از فرایند خودبازبینی انجام می دهد. بازخورد بیرونی را معمولا همسالان، والدین، معلم و… به فرد ارائه می دهند. معلمان بازخورد را به اشکال متفاوتی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمالمی کنند(دینهام،2005) که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) با رعایت اصولی خاص در ارائه ی هر دو نوع بازخورد به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. بازخورد نوشتاری بر اساس پیامدها و نتیجه ی عملکرد دانش آموز ارائه می شود و باعث بهبود عملکرد وی می شود. از طرفی معلم در ارائه ی بازخورد کلامی باید به نکات زیر توجه کند: وورک(2003)

• لحن کاملا دوستانه و صمیمانه ای داشته باشد
• بر اشتباهات دانش آموزان تمرکز کند
• دلیل اشتباهات دانش آموز را برای آن ها بیان کند
• در کنار دانش آموزان بایستد و با آرامی مطالب را برای او توضیح دهد

ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و یا کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید(فریمن،2002).

مطالعات لی و هانگ(2001) و هاتی و تیمپرلی(2007) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف باشد. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). سادلر(1989) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها به چهاردسته تقسیم می شوند:

• ارزشیابی آغازین
• ارزشیابی تشخیصی
• ارزشیابی تکوینی
• ارزشیابی تراکمی

والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور1379).

وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(اکفیلدز، 2011)

خود کارآمدی به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون، 2005، ترجمه ی سیف، 1386). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است(پنتریچ و دی گروت، 1990). در دهه ی 90پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند.

این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح  ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک،1983،1984)، مجموعه ی اهداف(شانک،1983،1985؛ شانک،رایس،1991؛ شانک،شوارتز، 1993)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000) و باز خورد(شانک،1985،1983،1982،1995؛ شانک،کاکس ،1986).